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Conferencia Mundial sobre Educación

16 -19 noviembre 2015. Envío de ponencia

 Únase al grupo de presentadores de la conferencia para recibir correos electrónicos generales. 2 . A continuación, copie el siguiente texto al portapapeles de su equipo

 Su nombre y cargo:

Félix Amado De León Reyes. Profesor tiempo completo.

 Escuela u Organización Nombre:

Área Académica 4. Tecnologías de la Información y Comunicación. Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco)

 Nombre del Co

Félix Amado De León Reyes

Presentador:

Félix Amado De León Reyes

 Pais que representa:

México

 Idioma en el que se presentará :

Español

 Público objetivo ( s ) :

Docentes, alumnos e interesados en el problema de la educación en tiempos de la globalización

 Breve descripción de su ponencia ( una línea):

Mostrar tres ejemplos de perspectivas pedagógicas que pretenden responder a los retos de la educación en el siglo XXI

 Descripción completa (siempre y cuando usted desea ) :

Pedagogías de la mundialización

Introducción

La nueva agenda de la educación para después del 2015 se está definiendo claramente. Se acepta que es y deberá ser, equilibrada e integral. Y adoptar un enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ésta agenda deberá tener una pertinencia universal y movilizar a todos los países y partes interesadas, independientemente de su nivel de desarrollo. Así, la UNESCO define su agenda bajo los principios rectores siguientes:

1.            La educación es un derecho fundamental y contribuye de modo significativo al goce efectivo de otros derechos.

2.            La educación es un bien público. El Estado es custodio de la educación como bien público. Al mismo tiempo, el papel de la sociedad civil, las comunidades, los padres de familia y otras involucrados es crucial en el suministro de una educación de calidad.

3.            La educación es la base de la realización humana, la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento económico, un trabajo digno, la igualdad entre los sexos y la ciudadanía mundial responsable.

4.            La educación es un factor clave en la reducción de las desigualdades y la pobreza, pues ofrece las condiciones y genera las posibilidades de existencia de sociedades mejores y más sostenibles.

Hablar de educación nos obliga hablar de su disciplina reina: la pedagogía.

¿Cuántos tipos de pedagogía usted conoce, amable auditorio?  En mi humilde registro, identifico varias. Enuncio algunas, breve lista que puede ampliarse con su valiosa aportación. Aquí van: pedagogía institucional, del oprimido, del olvido, de lo cotidiano, del humor, genómica, de la violencia, de la pregunta (Freire), de la resistencia (González), terapéutica, de la sanación, invisible, crítica, de las emociones, etc.

Pérez Rocha, comenta que “hace unos años Paulo Freire escribió un valioso libro titulado Pedagogía de la pregunta. Muchos años antes, Sócrates hizo de la pregunta el mecanismo generador del conocimiento y la educación. A lo largo de la historia muchos pedagogos han continuado el pensamiento pedagógico socrático y elaborado propuestas educativas que parten de la curiosidad innata de los niños y en ella se apoyan para promover su desarrollo: Rousseau, Freinet, Claparede, Pestalozzi, Froebel, Montessori… la lista es interminable.

Los métodos propuestos por esos pedagogos crean las circunstancias necesarias para que los educandos formulen preguntas, pero formular preguntas valiosas implica tener información, cultura, conocer las preguntas trascendentes que durante siglos otros se han hecho. A esto contribuyen las humanidades, la filosofía, la historia, la literatura y las artes, y por supuesto también la ciencia. Por esto es indispensable fortalecer estas disciplinas, en vez de disminuirlas, como está ocurriendo con las reformas impuestas por los gobiernos asesorados por la OCDE, principalmente por el responsable de la política educativa de dicho organismo.

Sin embargo, en esta ocasión, quisiera comentarles tres pedagogías que emergen, en los últimos meses, aunque tienen unos antecedentes remotos: pedagogía de la persuasión (Fernando Juárez); pedagogía del encuentro (Xavier Abad) y pedagogía de la mundialización (Jürgen Schriewer).

I.             ¿Qué aportan estas pedagogías?

Empiezo por la primera. Muchos de nosotros conocemos a Fernando Juárez. Compañero, filósofo, epistemólogo que ha ganado –a pulso- un lugar en nuestra casa de estudios y en muchas instituciones del país, por su trabajo en el ámbito de la pedagógica. Ingresó a nuestra institución en los años 80’s, al final del desarrollo estabilizador y principio del neoliberalismo. Para muchos ha sido un crítico erudito y consciente del quehacer de los pedagogos.

II.            Pedagogía de la persuasión

En un evento reciente, organizado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), denominado XV Seminario de Epistemología, Cognición, Enseñanza y Conocimiento (mayo- junio), coordinado por el Dr. Miguel Ángel Campos Hernández, al entregarnos el programa con las ponencias y actividades, el primer nombre que identifico y localizo es mi colega y compañero ya citado. Como resulta natural, tuve dos alternativas: desconocimiento, indiferencia, “ya sé lo que dirá” o, acercarme a su pensamiento, propuestas y documentos elaborados.

Opté por la segunda. Lo último que había leído del colega eran sus aportaciones al curso de Metodología de Investigación III y V, de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria (plan 1985), cuando teníamos la encomienda de elaborar un programa y su correspondiente material didáctico. Paréntesis comercial. [Quisiera hacer un reconocimiento a los 30 años de diseño, desarrollo y evaluación de dicha licenciatura producto, de un enfoque interdisciplinario y aprendizaje colaborativo, entre los diseñadores]. En la consulta de las interesantes obras de nuestro colega ya citado, encontré, analicé y reflexioné sobre su producción anterior. Conclusión: “Lo mismo de siempre”. Pensé que eran críticas y observaciones no bien fundamentadas sobre la pedagogía y su desarrollo histórico. Sin embargo, la lectura entregada por F. Juárez, para el mencionado seminario, transformó por completo, la percepción que tenía sobre su producción intelectual. Lo novedoso, atrae al ser humano.  Me sentí atraído por la propuesta de “pedagogía de la persuasión”.

¿Qué propone o plantea Juárez (2015)? Aquí van algunas ideas, espero exponer lo más importante.

En su “introducción filosófica” (p. 19) aclara que, “se encuentra muy alejada de otras muchas manifestaciones en ese campo que con diferente apellido, a mi modo de ver, han sido incapaces mostrar poder heurístico suficiente que justifique epistemológicamente las adjetivaciones con que han acompañado a ese segmento cognitivo. Ya en algún otro espacio y momento tuve la oportunidad de señalar lo arriesgado de proponer pedagogías adjetivadas de manera bastante arbitraria, tales como: social, analógica, institucional, autogestionaria, liberadora, operativa, evolutiva y muchos ejemplos más que pueden encontrarse en la vasta literatura de quienes se desempeñan profesionalmente en ese campo, ilustrando con esto el lapsus lógico en que puede desembocar el hecho de conceder una adjetivación sin justificar previamente lo pedagógico (Juárez, 2009)…

Advertido lo anterior, entremos en materia. Con base en Austin, Juárez afirma que:

Si el aprendizaje es, por naturaleza, persuasivo, hay que relacionar esa naturaleza con las acciones perlocutivas, más que con las locuciones y las ilocuciones pues todo acto de aprendizaje, además de ser significativo y manifestar una fuerza, busca producir un efecto, en esta caso: persuadir. Este es el último de los elementos que, desde mi perspectiva, constituye el andamiaje teórico fundamental para pensar una nueva pedagogía que se anime a concebir de manera distinta el aprendizaje. La presencia de la persuasión es importante, porque es el efecto o consecuencia buscada con los actos de habla involucrados, por lo que debe incorporarse como una sexta condición a las cinco anteriores .

No sé si Juárez, revisó la resistencia de Platón a la persuasión. Aunque se le reconoce la famosa frase de que “la civilización es el triunfo de la persuasión sobre la fuerza”, lo cierto es que en su despiadada crítica contra los sofistas consideraba que La persuasión no se basa en la verdad sino en unas técnicas formales que convencen a los legos de que saben más que los entendidos (Gorgias: 459 a). Para el filósofo más importante de la cultura occidental “influir en las actitudes y en los comportamientos de los hombres moviendo sus sentimientos, es perjudicial tanto moral como socialmente, ya que se aprovecha de la ingenuidad y de la ignorancia. Se opone al excesivo uso de los recursos decorativos y defiende que el verdadero arte de discurrir se aprende y se desarrolla mediante el cultivo de las ideas y no mediante el empleo de muchas palabras. La retórica, en consecuencia, debe apoyarse en la filosofía”.

Sin embargo, Juárez recuperando algunos planteamientos de un filósofo inglés de nombre J. Austin, de un giro conceptual a sus ideas en torno a la pedagogía y la labor del docente. Sobre éste último plantea que “un docente debe hacer frente a su práctica profesional en el aula bajo el supuesto de que el alumno rebasa los linderos de la creencia y entiende los problemas académicos a que hace frente, de manera cotidiana, en su proceso escolar; pero no sólo eso, el aprendizaje del alumno, al adentrarse en terrenos epistemológicos donde entender los problemas no se agota en lo disciplinario, lo trasciende para consolidar un conocimiento fuerte del que está persuadido y se propone como consecuencia persuadir al docente de ese aprendizaje”.

Uno de los argumentos básicos de su pedagogía es que “siendo el aprendizaje un asunto privado, privados son sus argumentos y razones para decidir que los sentidos son el origen del conocimiento científico, así como también son privados los argumentos y razones que puede esgrimir para decidir que no lo son. Y ello se hace recurriendo al lenguaje en actos de habla encadenados. Tan legítimo es significar, exponer y persuadir(se) de que ese es el origen, como lo es significar, exponer y persuadir(se) de que no lo es. Si cualesquiera de esa doble posibilidad es aprendizaje privado del alumno y éste es requerido a manifestarlo ante el docente y frente a sus pares, no hay razón para restarle legitimidad a su persuasión”.

Mensaje sincero: invito a los asistentes a acercarse a la recién publicada obra: Epistemología del aprendizaje. Hacia una pedagogía de la persuasión, donde el colega amplía su propuesta respecto a dicho tema. Aunque, en mi primera lectura, creo que alcanza a definir qué epistemología defiende y propone.

III.          Pedagogía del encuentro

La segunda pedagogía encontrada con grata sorpresa, corresponde a un educador español, Xavier Abad. El mencionado autor la denomina pedagogía del encuentro.  “La educación tradicional ha estado centrada en aprender contenidos; hoy debemos desaprender. Esto implica trabajar por el ser antes que por el aprender. Y el ser tiene un lugar y un tiempo; un escenario y una temporalidad cuyo objetivo básico es vivir para y en el otro. En este contexto el arte es la alternativa. Porque el arte está en lo que no se ve. El arte simboliza encuentros, biografías colectivas, caminos, vínculos, tejidos, vida. El arte es un espacio para el diálogo. La palabra adquiere así una nueva dimensión (la dimensión del ser), y la imagen es el objeto ‘cero’; es decir, el mismo amor que es percibido e irradiado por los niños.

Bajo esta perspectiva Abad considera que ‘los niños no son náufragos; los adultos somos referentes’. Por eso, la misión de la escuela –la nueva escuela- debe ser reconceptualizada, como el lugar para el ser; no para el aprender, simplemente. Porque la escuela es la metáfora de la vida, el cruce de encuentros a través de medios extraordinarios como el arte, el juego y la poética. La pedagogía del encuentro constituye el eje de la misión de todo maestro: encuentro del ser y del estar, mediante el descubrimiento de un nuevo libro: nosotros (nos-otros). ‘Yo soy yo porque nosotros somos’, afirma Abad. Este encuentro con los otros es, de hecho, transcultural. Los maestros somos mediadores. ‘Los niños no son esponjas’. Y añade: ‘La vida es un mundo que hablamos en los otros; los otros son nosotros transformado. Todo está unido inseparablemente a la vida’. Fundamenta que ‘el arte está en todas las personas y no exclusivamente en los artistas. En ese sentido, los docentes somos mediadores universales (de la ética y la estética). ¡Qué hermoso es ver a los niños en movimiento! ¿Los niños piensan cuando están sentados y cuando se mueven?, se pregunta.

La explicación está en el juego, esa maravillosa vocación que no solo se halla en los niños sino en todo el género humano. Porque el juego deriva del encuentro. Estos espacios generan a veces conflictos, consensos y disensos. Y eso es también humano. Abad recuerda que los judíos no colocan flores en las tumbas sino piedras. Porque cada piedra es una persona, un objeto simbólico que redescubre la existencia de la alteridad: ‘Yo soy otro tú; tú eres otro yo’. De ahí que la alteridad sea el sinónimo de humanidad. ‘Desaprender juntos’ Parece contraproducente esta frase, pero es lógica. Hay tantos contenidos que no nos han servido para nada. E incluso son estorbos. Una educación repetitiva, memorística, ausente de sentido –los pedagogos hablamos de metacognición- ha conducido a deformar a las personas, que no son autónomas sino sumisas, esclavas de pensamientos ajenos y repetidoras… no solo de años sino de conceptos que a veces no entienden.

Abad recupera la metáfora del bambú: en siete años no produce nada; lo hace a partir de los siete años. Reinventar la escuela, crear comunidad. La clave –según Abad- está en ‘recibir del niño en vez de dar al niño’. Si bien el concepto de infancia ha mejorado, todavía existen mitos y prejuicios. Nos recuerda el origen del vocablo: in = no; fancia = infantería. Lo mismo sucede con el término alumno: a = sin; lumni = luz. Es que siempre se consideró a los niños seres inferiores; es decir, ‘los que no hablan’ o incapaces relativos. En la pedagogía actual tenemos que aprender de los niños. Y el papel de los docentes es facilitar procesos, para que los propios niños edifiquen espacios, porque a través de ellos construyen su propia existencia.. Leonardo Da Vinci decía, según Abad, que ‘cada acto es una obra de arte y cada persona es un artista’. Así la ética (el ser humano) está sobre la estética. El arte entonces es un estado de encuentro, una comunidad de interpretación, de valor humano y cultural innegable por su fuerza simbólica. La pedagogía del encuentro plantea que ‘no debe haber diferencias entre los que enseñan y los que aprenden’. El rol de los docentes es crear puentes para que los niños se encuentren, creen en sí mismos y descubran el mundo. Bajo estas consideraciones, ‘¿será posible reinventar la escuela?’

IV.          Pedagogía de la mundialización

La cereza del pastel, permítanme ponérsela a un educador alemán, que lo considero y deseo denominarlo el pedagogo de la mundialización: Jürgen Schriewer.

Jürgen Karl Schriewer es Catedrático de Educación Comparada en la Universidad J. W. Goethe de Francfort y miembro del comité ejecutivo de la Comparative Education Society in Europe (CESE). Sus trabajos e investigaciones se dedican, sobre todo, a la historia social comparada de la educación.

El Profesor Schriewer ha publicado diversos estudios en compilaciones y enciclopedias, así como numerosos artículos en revistas especializadas, especialmente en la más relevante revista pedagógica alemana: Zeitschrift für Pädagogik.

En un clásico artículo denominado “Sistema mundial y redes de interrelación: la internacionalización de la educación y el papel de la investigación comparada”, el autor plantea que la “internacionalización, al igual que el término gemelo más reciente de globalización, se utiliza cada más para describir las tendencias hacia la intensificación de las relaciones globales de la interacción e intercambio, la interconexión mundial en los campos de la comunicación social, y la armonización transnacional de los modelos y las estructuras sociales” (Schriewer, 1997; 21).

Recupera una afirmación que me llena de sorpresa, “porque no surgió en el contexto del debate reciente”:

Lo mismo que sucede en la vida económica, la interconexión internacional existente en la educación se ha hecho más y más fuerte como resultado del dominio contemporáneo del espacio; en consecuencia, los vínculos internacionales entre los pedagogos son actualmente tan estrechos, la actividad es tan densa, que puede hablarse de un público pedagógico mundial.

Expresa el autor que la cita anterior ha sido tomado de un tratado fundamental, bajo el ambiguo título de Pedagogía extranjera, Educación comparada de Schneider, 1931/1932. Hace 80 años trató de basar la incipiente institucionalización académica de la educación comparada en Alemania, sobre un sano fundamento conceptual y metodológico. Para Schriewer, el autor de Internationale Pädagogik quiso preparar el camino para que el nuevo campo, en su desarrollo posterior como disciplina académica, asumiera una dirección intelectual que estuviera más en consonancia con una postura de universalismo supranacional, antes que con la metodología del análisis nacional cruzado.

Schneider lanzó la revista Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft con el propósito de fomentar la internacionalización de la toma de conciencia de los problemas de los pedagogos y de la formación de la teoría educativa.

Schriewer da ejemplos de la densa red de comunicación y cooperación internacional en materia de educación, como son la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Académico (Postlethwaite, 1987); la Conferencia Internacional sobre Educación, institucionalizada en Ginebra desde hace cinco décadas; la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990); Crisis mundiales en educación (Coombs, 1985); Indicadores de la educación mundial (Gelpi, 1992); la Enciclopedia mundial de la educación (Kurian, 1988), la Enciclopedia Internacional de la Educación (Husen y Postlethwaite, 1985), etc.

Para Schriewer, el proceso de internacionalización de la educación llega a tomar una conciencia de sí mismo en la forma de esta rama de estudio. En el trasfondo conceptual de su análisis identifica dos grandes teorías actuales: a) rama fenomenológica (neoinstitucionalista) de la teoría del sistema mundial (J. Meyer y F. Ramírez); b) modelo de autorreflexión sistémica del subsistema de la sociedad para la educación (N. Luhmann). Ambas comparten orientaciones hacia la sociología del conocimiento y exigen enfoques analíticos centrados en fenómenos diferentes.

En el proceso identifica dos fases: 1) a finales del siglo XVIII, lo que denomina “perfil de un programa” y 2) finales del siglo XX, el “mundo como unidad de análisis”.

La introducción del método comparativo en la ciencia constituyó una innovación de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.  “La transición desde la ciencia premoderna a la moderna vino acompañada por una reevaluación radical del conocimiento empírico”. Marc-Antoine Jullien de París (1817) trazó para el campo de la educación, el programa para transformar, mediante la investigación empírica y el análisis comparado, las cantidades heterogéneas y no confirmadas de conocimiento, en una disciplina característica y crecientemente autónoma. Ese texto, el más antiguo en lengua francesa, donde se emplea el término science de l’education, procede del hecho de que constituyó no sólo un manifiesto en favor de establecer la educación comparada, sino un programa para el desarrollo de una ciencia de la educación como tal.

Otro texto pionero, se debe a Wilhelm von Humboldt, con el Plan einer vergleichenden Anthropologie [Perfil de una antropología comparada, 1795], donde analizó el tema metodológico de cómo mediar sistemáticamente entre los objetos históricos y el tratamiento teórico de los objetos destinado a captar las relaciones explicativas y a determinar el conocimiento causal.

Humboldt se anticipó a los debates teóricos contemporáneos relacionados con los contrastes entre las relaciones generales de causa y efecto y la historicidad fundamental del hombre, abierto a futuros desconocidos o, expresado en términos entre causalidad y auto-referencia (Schriewer, 1997, 25).

El mundo como unidad de análisis

Para Schriewer, lo radicalmente nuevo a finales del siglo XX, era el cuestionamiento a las suposiciones teóricas y metodológicas del campo de la educación.

La investigación y los progresos teóricos recientes permiten desemarañar la materia de la educación comparada, incuestionable durante mucho tiempo: el mundo concebido como una multitud de sociedades regionales o nacionales separadas que, como entidades autónomas, como configuraciones históricamente características,constituyen ambientes dependientes los unos de los otros. La consecuencia inmediata de esa eliminación epistémica de la materia del campo es que su procedimiento metodológico definidor también se ve privado de su significado (comparación aplicada a una multiplicidad de unidades de análisis independientes). La comparación se ve sustituida por las reconstrucciones históricas de procesos de difusión cultural de largo alcance, o por análisis globales de interdependencia transnacional (McMichael, 1990; Wallerstein, 1987). Finalmente, en tales conclusiones se entrelazan dos ramales diferentes de razonamiento teórico: el de las críticas teóricas construidas retrospectivamente, y el de los modelos de sistema mundial configurados prospectivamente.

En el primer caso, estudiosos como Tenbruck (1981), planteaba que “si desde la disolución de las estructuras sociales corporativas de principios de la Europa moderna, basadas en el Estado, puede concebirse la formación de una red de comunicación específicamente sociológica como una respuesta intelectual a la realidad social radicalmente nueva que surgió a finales del siglo XVIII y principios del siglo XX, entonces la concepción de una sociedad posteriormente favorecida por ese discurso sociológico (es decir, el concepto abstracto de una multiplicidad de sociedades mutuamente independientes, casi autárquicas y comparables hasta ese punto), se halla vinculada al contexto en varios aspectos y, por lo tanto, tiene una validez teórica cuestionable”.

En el segundo caso, aunque por el momento se halla incompleto el estado de la formación de la teoría en relación con los parámetros decisivos para la construcción de modelos de sistema mundial, a partir de las investigaciones de F. Braudel sobre la historia económica, ha surgido en la teoría de la modernización y de la sociología cultural (J. Meyer, F. Ramírez, 1986) una propuesta centrada en la universalización de las pautas de organización sociocultural y especialmente del Estado-nación.

Para Schriewer, la sociología, la ciencia de la sociedad, ha de verse sustituida por la globología, la ciencia de la realidad colectiva del orden mundial.

Descubrimientos

Identifica dos grandes hallazgos: A) el surgimiento del sistema educativo mundial y B) educación como un componente de redes variadas de interrelación.

En el primer caso, hay cuatro rasgos importantes:

1.            Expansión educativa uniforme a nivel mundial que ha abarcado todos los niveles del sistema educativo: primario, secundario y terciario. La expansión ha sido tan masiva y uniforme que ya no se la puede explicar plausiblemente en términos de las variadas condiciones contextuales, exigencias sociales o tendencias económicas. El aumento mundial experimentado en la matrícula universitaria se ha convertido en la tendencia del desarrollo internacional individual más importante de la posguerra, con independencia de los sistemas políticos divergentes, de los niveles de desarrollo económico o de las prioridades de la política pública de cada uno de los países.

2.            La aceptación global de un modelo de escolarización institucionalizada, ampliamente estandarizado, como esbozo para orientar y valorar las políticas educativas a nivel mundial.

3.            Un relato del desarrollo cultural, a nivel mundial y de la ideología educativa, que es paralelo, al mismo tiempo que apoya y refuerza los procesos de expansión y globalización. Las ideas subyacentes se hallan enraizadas en algunos principios directores que han determinado la autointerpretación de la modernidad europea desde el siglo XIX, que son: i) desarrollo individual de la personalidad, la ciudadanía y la competencia participativa; ii) la igualación de las oportunidades sociales y políticas; iii) el desarrollo económico, y iv) el orden político garantizado por el Estado-nación.

4.            La difusión de una semántica de la modernización, junto con el modelo de la escuela moderna, asociado a una infraestructura social e institucional aportada por una comunicación internacional y un sistema de publicaciones en el ámbito de las ciencias sociales y de la educación.

 En el segundo caso –educación como un componente de redes variadas de interrelación-, la investigación comparada ha desenterrado una gama de estrategias y descubrimientos que se han aplicado en diversos escenarios históricos y culturales. Estos son:

1.            El intrincado conjunto de política de empleo y mercado laboral que aparece cada vez más entrelazada con la política social y educativa.

2.            Las interconexiones entre los sistemas de educación vocacional o profesional y los de formación, las estructuras de calificación de la mano de obra, y la organización del trabajo en unidades fabriles a gran escala.

3.            Las conexiones entre educación, modernización y desarrollo, revela que las conexiones son considerablemente más complejas de lo que inducirían a pensar las suposiciones planteadas por las teorías de la modernización. Las conexiones no son directas ni lineales, y tampoco producen los mismos efectos en sociedades diferentes. En este caso, recupera una cita de Fagerlind y Saha (1985), que plantea: “La educación [en el sentido de la escolarización de tipo occidental] viene determinada y es un determinante de la sociedad en la que se sitúa; (…) es tanto un agente de cambio como algo que se ve cambiado por la sociedad; (…) actúa tanto como productora de movilidad social que como un agente para la reproducción del orden social”.

En síntesis, el “pedagogo de la mundialización” considera que estos tres ramales de la investigación comparada demuestran una multiplicidad observable de redes variadas de interrelación y caminos de desarrollo. “En otras palabras, las crisis de universalismo (Badie y Hermet, 1990), se corresponde con el fracaso de las grandes teorías. No hay determinantes universales; los procesos históricos individuales son demasiado numerosos, demasiado complejos y, de hecho, demasiado independientes unos de otros” (Comparativistas franceses).

A finales del siglo pasado, en los días de la caída del Muro de Berlín, Schriewer identificaba dos perspectivas: 1) reconciliar historia y comparación y 2) construcciones semánticas de la sociedad mundial. En la primera, la política comparada aporta descubrimientos que señalan hacia un entrelazamiento casi dialéctico de integración supra-nacional y de fragmentación intra-nacional

En apreciación de Schriewer, “… parece estar formándose, entre las diferentes perspectivas teóricas –sociedad mundial y modernidad múltiple-, un consenso que establece que todo nuevo progreso en nuestros conocimientos debe presuponer un plano medio de teoremas y conceptos acerca de la globalización. Algunos teoremas y conceptos son:

1.            Movimientos migratorios transnacionales y las autoridades de las diásporas dislocadas (mecanismos, agentes, formas y canales de los procesos de difusión y recepción);

2.            Expansiva fuerza estructuradora del principio de orden de la diferenciación funcional (intensificación recíproca de interacciones: alcance, duración, frecuencia;

3.            Redes (densidad, centralidad, medios)

4.            Desarrollo de técnicas de comunicación e información automatizadas (creciente cantidad e importancia de las organizaciones internacionales);

5.            Generación de observaciones y referencias entre estados;

6.            Construcción de horizontes de comparación y escalas de modernidad;

7.            Fuerza interpretativa de las lenguas nacionales (que reside en las semánticas sedimentales).

Permítanme una conclusión provisional. Juárez, Abad y Schriewer son filósofos que siguen el ideal de Max Weber para todas las ciencias: rigor conceptual, programa a largo plazo y cooperación entre los involucrados. Aquí están nuestros compromisos.

V.           Referencias

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